Головне меню
Головна
Мапа сайту
Новини
НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА
Навчальні заклади району
Пошук по сайту
Веб-каталог
Накази та листи ВО
Файловий сейф
Лінки вузів
Статті відвідувачів
Фотогалерея
Друзі сайту
Наш форум
Гостьова книга
Державні закупівлі
Доступ до публічної ін-ції
Колегії ВО
Інклюзивна освіта
Реєстрація на чергу в ДНЗ
Школа
Розробки уроків
Сценарії для вчителя
Методичні рекомендації
Наші реферати
Дитячі організації
Обдарована дитина
ЗНО
Нормативно-правова база
Завантажити софт
Для Інтернету
Робота з документами
Графічні пакети
Адміністрування
Системні утиліти
Архів
Додаткові лінки

Головна arrow Статті відвідувачів arrow Основні ідеї інтегративного особистісно-розвивального навчання


Основні ідеї інтегративного особистісно-розвивального навчання
 

Поєднання елементів різних концепцій освіти в навчальному процесі - еклектика чи синтез? Чи всяке навчання є розвивальним? У чому виявляється розвиток особистості? Що таке цілісний освітній процес? Які інваріантні характеристики сучасного навчального процесу?

У сучасній освітній практиці співіснують три основні типи навчання, кожен з яких ґрунтується на певній парадигмі освіти: традиційне навчання, розвивальне навчання й особистісно орієнтоване навчання.

Традиційне навчання. В його основі лежить пред­метна парадигма, відповід­но до якої головною метою навчання є озброєння учнів системою знань, умінь і на­вичок. Технології традицій­ного навчання не передба­чають цілеспрямованого роз­витку особистості учнів, хоча певні особистісні якості в них можуть розвиватися як по­бічний результат навчальної діяльності. Розвиток особи­стості в такому навчанні імпліцитно ототожнюється з будь-якою зміною особис­тості учня, головним чином, із накопиченням знань. Розвивальне навчання.

Його основою є суб'єктна парадигма, згідно з якою ак­цент в організації діяльності учнів роблять на їхній само­стійності, операційно-тех­нічній активності. Розвиток особистості трактують як за­гальний психічний чи ін­телектуальний розвиток. Змістовна, ціннісна сфера особистості задіяна в техно­логіях суб'єктної педагогіки («розвивальне навчання») або як побіжний продукт діяльності учнів, або обме­жена винятково пізнаваль­ною сферою. Метою «розвивального навчання» є індивід як суб'єкт навчальної діяль­ності. Особистість же - це індивід, який виступає не лише об'єктом діяльності, а й суб'єктом взаємин. Су­б'єктом взаємин у такому на­вчанні є педагог, учень - провідник ідей педагога.

Особистісно орієнтоване навчання. В його основі ле­жить особистісна парадигма, згідно з якою акцент зробле­но на розвиток у суб'єктів навчання особистісного став­лення до світу, діяльності, до себе. В особистісній педа­гогіці учень - творець і бу­дівник себе й своєї діяль­ності. Саме в такій педагогіці з'являється «над ситуативна активність» (В. Петровський). Метою особистісно орієнто­ваного навчання є цілісна особистість у єдності її когнітивних і власне особистісних якостей.

Показниками розвитку цілісної особистості В. Сєріков висуває три базові функції: відповідальність, рефлексію й самореалізацію. Тюменський дослідник особистісно-орієнтованого на­вчання М. Алексєєв як кон­ституціональні показники розвитку особистості (тоб­то інтегративні показники) називає: мотивацію, са­мостійність, рефлексію, емоції.

Виділені цими вченими показники розвитку особис­тості є необхідними й достат­німи для адекватного опису особистості.

Далі дамо порівняльні ха­рактеристики перелічених типів навчання у вигляді таб­лиці (див. табл.).

Як видно з таблиці, кож­ний із типів навчання має сильні й слабкі сторони. Не­дарма К. Роджерс, один з апологетів гуманістичної психології, писав: якщо го­ловною метою освіти є на­буття знань, то його підхід треба відкинути, оскільки він не призводить до збільшення кількості знань чи швидшого їх засвоєння. Якщо ж цінувати розвиток творчої й вільної особис­тості, якщо турбуватися про зростання відповідності на­уки, цінностей, стосунків, то тоді у навчанні треба ство­рювати умови для здобу­вання знань у процесі самокерованого й самостійного навчання.

Практика свідчить, що реальне навчання - це зав­жди синтез різних концепту­альних підходів, що можна пояснити великим розмаїт­тям педагогічних завдань, педагогічних ситуацій та індивідуальними особливо­стями учнів. Усі ці пробле­ми неможливо вирішити з допомогою якоїсь однієї, навіть найновішої концепції освіти.

Виявивши особливості найбільш поширених нині типів навчання, які ґрунтуються на відповідних пара­дигмах освіти, слід констату­вати необхідність інтегратив­ного (синтезуючого) навчан­ня. Суть його - ідея поліпарадигмальної освіти. Поліпарадигмальний підхід поля­гає в побудові освітніх прак­тик на основі декількох ме­тодологій, які мають принци­пові відмінності, аж до взаємовиключних положень.

Далі визначимо ті ідеї, які обов'язково треба реалізу­вати в будь-якому особистісно-розвивальному на­вчанні. Номенклатуру цих ідей визначає мета освіти - розвиток цілісної особис­тості.

Для втілення в реальній практиці навчання означених нижче інваріантних поло­жень можна задіяти різні психолого-педагогічні механіз­ми й технології.

1 .Системоутворювальною пріоритетною ідеєю інтегративної освіти є ідея особистіного спрямування навчання.

Це положення передба­чає:

- визнання людини як такої (педагога або учня) головною цінністю освітнього процесу;

- в процесі навчання здійснюється розвиток усіх його суб'єктів, учнів і викладачів;

- взаємодія суб'єктів навчання реалізується на особистісному рівні.

У навчальному процесі відбувається «зустріч» зада­ного навчанням суспільно-історичного досвіду, що відбивається через осо­бистість педагога й представ­лений його суб'єктним дос­відом, і суб'єктивного досві­ду учня, який він реалізує у навчанні. Це те, про що пи­сав В. Сухомлинський: розум виховується розумом, совість - совістю тощо.

Не слід ототожнювати цю ідею з різноманітними варіантами особистісно орієнто­ваних концепцій освіти. По-перше, в таких концепціях часто на чільне місце став­лять учня на противагу поло­женню про особистісний підхід, за якого визначають пріоритет Людини (вчитель теж особистість і немає не­обхідності применшувати його значення, як раніше недооцінювали особистість учня).

По-друге, особистісний підхід не можна трактувати як індивідуальний підхід (або як посилення уваги до розвит­ку індивідуальності учнів), котрий декларували завжди й реалізовували краще чи гірше, залежно від низки чинників (особистості педа­гога, його педагогічної май­стерності, наявності часу тощо).

По-третє, особистісний підхід, на відміну від особи­стісно орієнтованих концепцій, не передбачає абсо­лютизації індивідуальної стратегії розвитку для кожно­го учня. Це пояснюється пе­редусім тим, що кожна лю­дина має великий діапазон однаково можливих особли­востей розвитку і немає сен­су обмежувати її становлен­ня вузько спрямованою га­луззю.

2. Ідея формування уза­гальнених предметних структур і узагальнених способів діяльності.

Ця ідея лежить у руслі провідної ролі теоретич­них знань Л. Занкова або теорії «змістовного уза­гальнення» В. Давидова. Оволодіння узагальненими структурами забезпечує учням активну ос'обистісну позицію у здобуванні но­вих знань. Чим ширше сформоване узагальнення, тим ширша сфера його застосування, знання ста­ють для людини «діючим інструментом» у перетво­ренні не лише навколиш­ньої дійсності, а й своєї особистості. Рівень уза­гальнення сформованих знань визначає рівень про­никнення в суть змісту на­вчального матеріалу й опе­раційну структуру пізна­вальної діяльності.

3. Ідея пріоритету змістоутворювальних мотивів у навчанні.

Первинним джерелом активності людини є її потреби. Потреба - це фунда­ментальна риса людини, що виражає її потребу в чомусь або в комусь. У якій саме діяльності вона задовольняє потребу, визначає мотив. Мотив - форма прояву по­треби. Мотиви класифікують за різними підставами на різні види. З погляду їх впли­ву на цілісний розвиток осо­бистості, найважливіші такі види мотивів:

  • відносно мотивів до діяльності вирізняють зов­нішні мотиви, якщо вони не пов'язані з самою діяльністю (якщо, наприклад, учень роз­в'язує задачу, то зовнішнім мотивом може бути праг­нення отримати хорошу оцін­ку) і внутрішні, якщо мотиви пов'язані безпосередньо з самою діяльністю (наприклад, інтерес до процесу роз­в'язання задачі);
  • за функцією у навчаль­ному процесі мотиви поділя­ються на

а) спонукальні;

б) організуючі;

в) змістоутворювальні.

Мотиви, що спону­кають діяльність і надають їй особистісного змісту, назива­ють змістоутворювальними. Мотиви ж, які виконують роль спонукальних чинників, поз­бавлені змістоутворювальної функції, це «мотиви-стимули».

Для того щоб учні не тільки включалися в роботу, а й просувалися у своєму особистісному розвитку, тре­ба, щоб завдання, які став­лять перед ними в ході на­вчальної діяльності, були не тільки зрозумілими, а й внут­рішньо прийнятними, тобто щоб вони набули особистіс­ного змісту для учнів і знай­шли відгук та опору в їхніх переживаннях. Із сказаного зрозуміло, що розвивальний

вплив мають внутрішні змістоутворювальні мотиви.

Ідеально, коли мотив зсу­вається на мету, тобто збігається мета - що ро­биться, і мотив - заради чого робиться.

4. Ідея системності у навчанні.

У системі Л. Занкова цю ідею виражено в іншому формулюванні: навчання швидким темпом (принцип «слоїстого пирога»), тобто відбувається одночасне вив­чення раніше вже пройдено­го матеріалу й нинішнього, і тоді учні бачать систему зв'язків матеріалу й місце кожного елемента в цій сис­темі. Але це окремий випа­док ідеї системності.

5. Ідея проблемності навчання.

Не всяке оволодіння но­вою дією (знанням) призво­дить до розвитку мислення чи інших особистісних особ­ливостей. Потреба й необхідність в активному й са­мостійному мисленні вини­кає тоді, коли людина сти­кається з певними новими умовами, в яких вона не може виконати відомі дії ста­рими способами, коли вона має знайти новий спосіб дії. Такі ситуації характеризують як проблемні.

Про їх необхідність у розвивальному навчанні свід­чить принцип Л. Занкова «на­вчання на високому рівні трудності». Саме формулю­вання, на жаль, маскує суть цієї вимоги й часто обумов­лює неадекватне її трактуван­ня вчителями (наприклад, дехто з них розуміє високий рівень трудності як збіль­шення обсягу навчальної роботи). Л. Занков трактує трудність як «подолання пе­решкод». А з психології відо­мо, що коли суб'єкт у своїй діяльності зустрічає пере­шкоду, то це означає, що він потрапляє в проблемну си туацію, котра є основою пізнавального феномена проблемності.

6. Ідея рефлексії.
Накопичення   знань   і навіть досвіду дій є необ­хідною, але не достатньою умовою для зміни діяльності людини, тобто для появи у неї психічних новоутворень, що свідчать про особистісний розвиток. Тільки по­стійне осмислення, аналіз і перебудова особистого дос­віду забезпечують людині просування у своєму роз­витку. Можна дати таке фор­мулювання: досвід + реф­лексія цього досвіду = роз­виток. Рефлексивне став­лення людини до своєї діяльності є однією з най­важливіших психологічних умов усе глибшого її усві­домлення й конструктивно­го вдосконалення. В широ­кому розумінні саме реф­лексія забезпечує вихід із повного поглинання безпо­середнім процесом життя для вироблення відповідного ставлення до нього, займан­ня позиції над ним, поза ним для судження про нього.

7. Ідея діалогічності.
Особистість існує у своїй

оберненості до інших, у сприйнятті іншого, в увазі до іншого, у поводженні з іншим (або з самим собою як «Іншим»). Отже, осо­бистість є там, де є діалог.

Діалог у розвивальному навчанні можна використати в трьох розуміннях:

  • як діалог логік, культур, тобто розгляд наукових, по­нять з різних позицій;
  • діалог голосів, коли в ході навчального діалогу з іншими кожен учень само­визначається; .
  • внутрішній діалог лю­дини з собою, який відбу­вається у формі внутріш­ньої мови.

 

Типи навчання

Конкретні приклади

Психологічні основи

Взаємини педагог-учень, учень-предмет

Достоїнства

Вади

Традиційне

навчання.

Мета: озброєння

учнів  системою

ЗУН

Масова

практика

Асоціативна

П-У: суб'єкт-

Чіткість мети;

Одноманітність програм;

психологія;

об'єктні

прогнозованість

випадковий характер

поведінкова

взаємини;

процесу й результатів;

розвитку особистісних

психологія

У-П: учень-

висока технологічність

якостей;

(біхевіоризм)

споживач

 

неможливість самореалізації педагога й учнів

Розвивальне

Система

Занкова;

система

Давидова;

кращі

педагоги-

новатори - новатори

Психологічні .теорії

П-У:

Достатній розвиток

Непередбаченість

навчання.

інтелектуального

суб'єкт-

операціонально-

розвитку змістовної,

Мета: психічний

розвитку;

суб'єктні

технічних умінь

емоційно-ціннісної

чи

теорія змістовного

взаємини;

інтелектуальної

сфери особистості

інтелектуальний

узагальнення;

У-П:

діяльності;

(свобода,

розвиток

теорія проблемного

Учень-

розвиток творчих

відповідальність тощо)

особистості

навчання

співрозмовник

здібностей

 

Особистісно

Школи під

егідою

Алексєєва,

Сєрікова,

Якиманської;

школи Амонашвілі

Гуманістична

П-У:

Створення умов для

Нечіткість мети;  ,

орієнтоване

психологія

Осрбистісно-

затребуваності й

невизначеність

навчання.

 

особистісні

розвитку суто

дидактичного процесу та

Мета: цілісний

 

взаємини;

особистісних" якостей

його результатів

розвиток

 

У-П:

педагога й учнів;

 

особистості

 

Учень-творець

можливості для

самореалізації

особистості

 

 

 


Додати коментар

:D:lol::-);-):-*:oops::cry::o:P:roll:


Захисний код
Оновити

< Попередня   Наступна >





 

(c) Відділ освіти Кіцманської районної державної адміністрації, 2007-2015
При використанні матеріалів сайту посилання на www.kts-osvita.org.ua обов'язкове!
Якщо є авторські претензії до матеріалів, то звертайтесь за адресою